النمو الجسدي :
هناك اسئلة ثلاثة تتعلق بالنمو الجسمي وهي :
١ – ما الخصائص التي تزود بها الطبيعة الأطفال ؟
٢ – ما المبادىء أو القوانين التي تحكم نمو الأطفال ؟
٣ – ما الظروف التي ينبغي تهيئتها لضمان أفضل تطور للنمو ؟
ومهمة هذه الصفحات تسجيل الإجابات التي أمكن الوصول إليها عن النمو الجسدي .
ونبدأ بذكر المعادلة التالية ،
النضج + الرعاية = التطور ( في النمو ) .
فلا بد للنضج من الرعاية حتى يتحقق التطور ، والتطور بدوره يعين النضج على أن ينتج طرازًا جديدًا يتطلب أيضًا مزيدًا من الرعاية للنهوض بمستوى التطور . وهذه الدورة تكمل نفسها بصورة موصولة ، وقد تكون الرعاية في المعادلة بسيطة أولية إذ تعني الغذاء أو معقدة تعني الخبرات .
وأحد أكثر العوامل أهمية في التعلم هو تدريب ذاكرة السمع وهو تذكر ما قيل .
وهنا يحتاج الطفل إلى التدرب على تكرار ما سمع ، كالقصة مثلا ، وإذا بدأ الطفل في الذهاب إلى المدرسة وذاكرته لم تتطور تمام التطور فإن ذلك يخلق له صعوبات نظرًا لأنه لا يستطيع أن يتذكر ما عليه أن يفعل ، كما أنه يجد صعوبة في فهم الغرض من " المهمة " التي تطلب منه ، وهذا ما يؤدي إلى ضعف .( Lambert k التركيز عنده . 1998)
إن أحدى مشكلات الأطفال الذين يعانون صعوبات تذ ً كر ما سمعوه يعني ضعف . الثقة بالنفس ، لأنهم كثيرًا ما يعجزون عن متابعة ما يقال (ابراهيم ، ٢٠٠٠)
الأنوية والحكم الأخلاقي :
إن الأنوية التي تتصف بها عقلية الطفل تظهر في مختلف فعالياته وتصرفاته وحتى في شعوره الأخلاقي . كيف ينظر الطفل إلى بعض القضايا الأخلاقية المطروحة ، مثل ارتكاب الخطأ ، الكذب ، السرقة ، المساواة ، العدل .( Piaget )...
إن الشعور الأخلاقي لا يولد مع الطفل بل إنه يتشكل نتيجة امتصاص الطفل للمعايير الأخلاقية والاجتماعية وتكيفه معها ، والطفل في المراحل الأولى من حياته يخضع لتأثيرات الوسط العائلي ويتشرب المبادىء والعادات المحيطة به ويصبح مفهوم الخير والشر مرتبطًا بالقيم والعادات العائلية التي تداخلت في سلوكه ، بالرغم من ذلك ، هناك مراحل زمنية يتطور خلالها الشعور الأخلاقي عند الطفل ، فهو في البداية شعور غامض مغلف بالأنوية والدمجية حتى حدود سن السابعة أو الثامنة . فالشعور الأخلاقي يعتبر بمثابة قوى رادعة يفرضها الأهل أو الكبار على الطفل ، وهو يأتي من الخارج وقائم على مبدأ الثواب والعقاب ، فالطفل لا يسرق ليس لأنه يعتبر ذلك عملا مشينًا بل أنه لا يسرق خوفًا من العقاب الذي يفرضه الأهل ، ومن ثم يصبح الشعور الأخلاقي داخليًا ويصبح الطفل قادرًا على تحليل الموقف .
جوانب النمو العقلي :
تعرض علماء كثيرون لتحديد جوانب النمو العقلي عند الإنسان ومنهم ( سبيرمان ، وجيلفورد وجان بياجيه ) ، غير أن أكثر هؤلاء العلماء شهرة في تفسير جوانب النمو العقلي هو العالم السويسري جان بياجيه . حيث درسها دراسة معمقة في نظريته المعرفية ، وفيها حدد جوانب النمو العقلي بأربع مراحل هي : ( Piaget , 1947).
١ – المرحلة الحسية – الحركية :
حيث يستخدم الطفل الأشياء المحسوسة التي يتلقاها من العالم الخارجي ، ويتعامل معها حركيًا عن طريق اليدين والعضلات ، فمثلا عندما يرى الطفل لعبته يقوم بإمساكها والتعرف على اجزائها ، وهنا مثال لاستخدام الجانب الحسي الحركي.
٢ – مرحلة ما قبل العمليات :
وفيها لا يستجيب الطفل للمؤثرات البيئية بطريقة حسية حركية مباشرة ، وهو يعمل على ترميزها وتمثيلها ، فمث ً لا عندما يتمكن الطفل من نسج قصة من خياله ، أو معرفة أن الطيور تشترك في خاصية الطيران ويعمم هذه المعرفة بذلك يكون
قد دخل في هذه المرحلة من النمو العقلي .
وتمتد هذه المرحلة من السنتين إلى السبع سنوات .
٣ – المراحل الحسية :
وفيها يتمكن الطفل من تطبيق الأشياء المحسوسة ومقارنتها ، فمثلا يستطيع أن يربط بين العناصر المتشابهة في مجموعتين من حيث الشكل واللون ، وتمتد هذه المرحلة من ٧ إلى ١٢ سنة .
٤ – مرحلة العمليات الشكلية :
وفيها يتمكن الطفل من إدراك المفاهيم المجردة مثل العدالة والصدق والأمانة ، وتظهر هذه القدرات ابتداء من سن ١٢ ، ١١ سنة .
إن هذه المراحل مجتمعة تشكل الوظيفة العقلية للإنسان .
الوضع التربوي في الصف :
إن التعديلات التي نجريها على المناهج الدراسية لن تكون مجدية إذا حافظنا في الوقت نفسه على طريقة العمل التقليدية وجو الصف كما كان في المناهج السابقة . في الحقيقة أملنا أن يستطيع المدرسون الانتقال من الموقف التعليمي إلى الموقف التعلمي .ونحن نشدد على نقطة أساسية : لن يكون هنا معلم يقف في مواجهة صف بأكمله ويحتل الموقع الرئيسي فيه . ذلك أن القسم الأكبر من العمل سيقوم به الأطفال من خلال مجموعات صغيرة أو حتى بصورة فردية .
ومجموعات العمل هذه قد يساهم المعلم في تكوينها إذا لم تكن هي قد تكونت بطريقة عفوية ، إذ من الملاحظ أن الأطفال لديهم اتجاه ليتجمعوا في زمر بأنفسهم وأن يعملوا معًا بفرح ، وخاصة إذا لم نفسد ذلك بنظام المكافأة والعقاب . فالأطفال يشعرون باهتمام عميق ليكتشفوا الجديد في العالم المحيط بهم ، فلا داعي لإفساد هذا الاهتمام بابتداع ضوابط تتعلق بمكافأة العمل الجيد . فإبتسامة من المدرسة ، أو تربيت على الكتف يشكلان مكافأة مرضية . وباستخدام هذا الأسلوب فإن الأطفال يشعرون بالرغبة في تعلم الرياضيات لذاتها ، وليس من أجل منافسة الرفاق أو الحصول على درجة عالية .
ونعود هنا لنقول بما يخص المجموعات أو الزمر ، فإن المجموعات سوف يتغير تكوينها ، على الدوام ، وهذا يتعلق بالأطفال الذين يتعلمون أسرع من غيرهم ، وسيكون المجال مفتوحًا للتعلم الفردي أيضَا ، وسيشعر المعلم في بعض الاحيان أن عليه أن يعمل مع الصف بأكمله ونعطي المثل التالي كنموذج على ذلك:
مثلا يسأل المعلم في وضعية لعب : - هل في الفصل عدد المقاعد أكثر من عدد الأطفال ، أم أن عدد الأطفال أكثر من عدد المقاعد ؟ فيكتشف الأطفال الإجابة بسرعة إذا تركهم يفعلون ذلك وبجلوس كل واحد منهم على مقعد ، فإذا استطاع كل الأطفال الجلوس وبقيت مقاعد خالية ، في هذه الحالة يكون عدد المقاعد أكثر من عدد الأطفال ، ولم يقم أحد ب عد الكراسي ، والنتيجة هي تجربة الفصل بأكمله .
وفي هكذا حالات لا نستطيع وضع قواعد قاسية لأهمية العمل الفردي أو العمل في مجموعة وعمل الصف بأكمله وهذا يتعلق بالمواقف التعليمية المختلفة ، ويبقى أخيرًا للمدرسة أن تختار ما تراه أكثر جدوى ( Dienes ، 978 ).
وعندما يعمل الصف بأكمله وهذا أحد وجوه العمل ولكن ليس لفترة طويلة ، إذ ستكون الخطوة التالية العمل في مجموعات ، إذ أن العنصر الأساسي في التعليم ، هو النقاش بين الأطفال : وقد يشير في هذه الحالة أحد الأطفال إلى الخطأ الذي ارتكبه رفيقه ولن تكون المدرسة التي تفعل ذلك ، والطفلان في هذه الحالة يستطيعان النقاش على قدم المساواة . والحقيقة تظهر بذاتها وهذا تدريب بإمتياز ، لأنه يفضل بشكل كبير تشجيع الأطفال لاكتشاف الحقيقة بأنفسهم وليس بواسطة السلطة التي تتمتع بها المدرسة.
علم تكوين المعرفة :
نظريات " بياجيه " عن النمو تساعد في تعيين نظام مدرسي منفتح ، ذلك أنه أعاد تعريف الذكاء مثل سياق للتكيف مكتسب بواسطة معاملات نشيطة بين الأشخاص والبيئة . فالخصائص المميزة للمساهمة لا تتغير تبعًا لسياق النمو.
فالأطفال الصغار يستخدمون التطبيق لتنسيق أعمالهم الخارجية ، يتعلمون بفضل معالجة الوسائل والتجربة المباشرة ، والأطفال الأكبر سنًا يستخدمون صورًا عملية لتنسيق تعميماتهم على التجربة . بينما تلعب اللغة دورًا مركزيًا في سياق التعلم ، فيصبح الطفل قادرًا على استخدام تجربة الآخرين ، وخلال سياق النمو بالرغم من كون المشاركة النشيطة أساسية لتطور الاستراتيجيات العقلية ، التي تسمح للتجربة أن تنتظم ، فإننا نصل إلى مرحلة المساهمة النشيطة في منهج النظام المنفتح ، وتبقى المسألة الرئيسية في إيجاد فرص المشاركة المتاحة للتلميذ ، ذلك أن النظام المنفتح يحافظ على حالة من عدم التوازن في التبادل مع الخارج ، وعلى التنظيم المستمر للمنهج ولإعادة بناء المحيط . وينحصر دور المعلمة في خلق بيئة تثير اهتمام التلميذ، ورغبته في اكتشاف ودراسة ما تصل إليه يده .
ويساعد المعلمة التلميذ لإدراك سياق التعلم كوسيلة لاستخدام اهتماماته وحاجاته الخاصة .
وعلى هذا الأساس وضع " بياجيه " ثلاثة مبادىء تربوية أساسية في التعلم وهي : ( Piaget ,1976 ).
أولا : إن التعلم يجب أن يكون شيقًا ونشيطًا ، ويقول في هذا المجال " أن الفائدة الرئيسية لنظرية النمو العقلي في مجال التعليم ، هي إتاحة الفرصة أمام الطفل ليقوم بتعلم ذاتي ، فإننا لا نستطيع تنمية الذكاء بالتكلم مع الطفل فقط ، لا نستطيع أن نمارس التربية بشكل جيد ، دون أن نضع الطفل في موقف تعليمي ، حيث يختبر بنفسه ، ويرى ما يحصل ، ويستخدم الرموز ، ويضع الاسئلة ، ويفتش عن إجاباته الخاصة ، رابطًا ما يجده هنا ، بما يجده في مكان آخر ، مقارنًا اكتشافاته باكتشافات الأطفال الآخرين ... وهنا يكمن الفرق الأساسي بين ما أراده "بياجيه" من التعلم وبين التعليم ،ذلك أن هدف التعليم هو اقتراح وسائل للتعليم وتقويم الإجابات الصحيحة فقط . حتى أن البعض فهم من " الاكتشاف " هو ما يريد المدرس أن يكتشفه المتعلمون ( Piaget , 1976) .
ثانيًا : في المبدأ الثاني يركز "بياجيه" على أهمية التفاعل بين الأطفال في الفصل .
ويعتقد أن النمو العقلي يفترض ليس فقط تعاون الأطفال مع الراشدين ، ولكن تعاون الأطفال فيما بينهم أيضًا فإن الطفل الذي لا نسمح له بأن يرى نسبية ادراكه يبقى سجين وجهات نظرة الأنوية بطبيعة الحال . فالصراع في الآراء بين الأطفال يجعلهم يدركون وجهات نظر مختلفة ، إذ إن أطفال المستوى الواحد يستطيعون أفضل من الراشد مساعدة رفاقهم للخروج من الأنوية ، من هنا أفضلية العمل في مجموعات ، والمناقشات بين التلاميذ .
ثالثًا : المبدأ الثالث هو أفضلية العمل العقلي المبني على التجربة المباشرة ، وليس على الكلام فقط ، مع ضرورة ترك الطفل ، في مراحل نموه العقلي ، ليقطع مرحلة وراء أخرى ، ويعطي إجابات غير صحيحة ، قبل أن ننتظر منه لغة و منطق الراشد ، ذلك أن تفكير الطفل مبني على نظم مختلفة منها الأعداد والمكان وكل واحد من هذه النظم صحيح بذاته . وأن ملاحظات " بياجيه " حول التجربة يمكن أن تطبق في تربية أطفال الرياض ، حتى ينظم هؤلاء بأنفسهم تجربتهم الخاصة ، وأن يرفض المدرس التدخل في لعبهم
( Shewebel et raph , 1973 ).
موضوع الدراسة وخطتها
تمهيد :
تتناول الدراسة قياس وتقييم النمو العقلي المعرفي عند طلاب رياض الأطفال في دولة الكويت الذين أنهوا مرحلة الرياض ، من حيث مدى اكتسابهم للمفاهيم الرياضية والمنطقية واللغوية ، بالإضافة إلى الخصائص الذهنية العامة .
وقد استقت هذه الدراسة أصولها ومبرراتها من المبادىء التي أرساها علم نفس النمو فيما يتعلق بخصائص الطفولة المبكرة في المجالات الذهنية المعرفية واللغوية في ضوء مفهوم عام ...هو أن هذه المتغيرات ذات أثر بين – واضح – على مشكلات التفوق الدراسي فيما بعد ، وانعكاس هذه المتغيرات على النجاح في المراحل الدراسية اللاحقة .
كما أنه قد يكون ذا أثر حثيث على المشكلات الدراسية ... ولا ننزع ناحية القول بأن هذا سبب ، وآخر نتيجة ... إنما هو أن هناك ارتباطًا ما بينهم ...نعمل على توضيحها ، وهذا سوف يتجلى في تناولنا لموضوع الدراسة وأهميتها .
أو ً لا – موضوع الدراسة وأهميتها
١ – موضوع الدراسة
تتناول الدراسة في موضوعها قياس وتقييم النمو العقلي المعرفي واللغوي عند الأطفال الذين أنهوا مرحلة الروضة .
بالإضافة إلى مقارنة هذا النمو بما يتطلبه منهج الروضة في السنتين الأولى والثانية .
٢ – أهمية الدراسة
يمكن استشفاف أهمية الدراسة الحالية من قراءة مفردات العنوان الذي تحمله ، كذلك يمكن توضيح بعض النقاط تأييدًا أو تأكيدًا لأهمية الدراسة على النحو التالي:
أ – تحاول الدراسة التعرف على مستوى مكتسبات الأطفال في الرياضيات والمنطق والمكان والزمن .
ب – وتقدم الدراسة محكًا لتقدير المستوى الذهني للأطفال من خلال مفاهيم الاحتفاظ الفيزيائي ، وقد طبقنا مفهومًا واحدًا فقط وهو الاحتفاظ بالكمية والذي يت ّ كون في السنة السابعة من العمر ، وذلك بواسطة اختباري الطين والماء .
ج – تضطلع الدراسة بمهمة التعرف على تصور العالم عند الطفل ،من خلال ادراكه للظواهر الطبيعية التي تحيط به ، ومدى تكون السببية الفيزيائية ، وعما إذا كان لا يزال ذهن الطفل يتصف بالإحيائية .
د – تعمد الدراسة إلى معرفة مدى إدراك الطفل للأمكنة ووظائفها ، والمهن المختلفة ، بالإضافة إلى إدراك الطفل ذاته وصفاته ، والأشخاص الذين تربطه بهم علاقات من الأسرة إلى العائلة والرفاق .
هـ– تعمد الدراسة إلى التعرف عى مدى إدراك الأطفال لهويتهم الجنسية .
و – تعمد الدراسة إلى التعرف إلى مهارة الأطفال في قراءة الكلمات التي وردت في منهج مرحلة الروضة ، وكذلك كتابة بعض الكلمات .
ز – تحاول الدراسة التعرف على مدى إدراك الطفل للبيئة المحيطة به من حيوانات ونباتات وأزهار .
ح – تحاول الدراسة التعرف على مدى قدرة الأطفال إدراك مشاعرهم المختلفة وحاجاتهم .
ثانيًا: أهداف الدراسة :
تهدف هذه الدراسة إلى :
أ – قياس وتقييم النمو العقلي المعرفي للأطفال الذين مروا بتجربة هذا المنهج الجديد .
ب – مقارنة نتائج الدراسة أي مستويات النمو بالمفاهيم الواردة في المنهج .
ج – الاطلاع على نواحي الضعف في مكتسبات الأطفال في المجال العقلي المعرفي واللغوي ودراسة أسبابها .
د – تقديم مقترحات وتوصيات تتناول المنهج الجديد بناء على نتائج الدراسة .
ثالثًا : فروض الدراسة
أ – الفرضية الأساسية إنطلقت الدراسة من فرضية أساسية مفادها أن معرفة مقدار مكتسبات
الأطفال من المفاهيم الواردة في منهج الرياض للسنتين الأولى والثانية ، تمكننا من تقييم المنهج والعملية التعليمية .
ب – الفرضيات الفرعية :
- البيانات العامة ومعرفة بنية العينة .
- معرفة الطفل هويته الدينية – الإسلام – وأركان الإسلام .
- تمييز العدد الكمي والترتيبي وقراءته وكتابته ( من صفر إلى ١).
- تمييز الألوان وتسميتها .
- تمييز الأشكال الهندسية وتسميتها ورسمها .
- المهارات المنطقية : التصنيف .
- معرفة خصائص الأشياء .
- العلاقات المكانية والزمنية .
- الاحتفاظ بالكمية .
- الاحيائية : مستوى النمو الذهني .
- المكان ووظيفته .
- المهن .
- إدراك الذات .
- الهوية الجنسية .
- قراءة مفردات تم التعرف إليها في الصف كما وردت في المنهج خلال الصفين الأول والثاني من الروضة .
- كتابة بعض الكلمات .
- التعبير عن المشاعر والأحاسيس .
- تأثير المستوى التعليمي للوالدين على التحصيل في مرحلة الروضة .
رابعًا : حدود الدراسة
شملت الدراسة عينة عشوائية من ( ٢٤٩ ) طف ً لا وطفلة ، واقتصرت فقط على الاستبانة ، ولم تستخدم أدوات أخرى من أجل تسليط الضوء على مشكلات معينة أو مقابلات فردية أو أية وسائل أخرى يمكن أن تعمق المعلومات الاحصائية والنتائج .
خامسًا: خطوات الدراسة الاجرائية
اتبعت في هذه الدراسة الإجراءات التالية :
١ – اختيار عينة الدراسة .
٢ – بناء أداة الدراسة .
٣ – تطبيق أداة الدراسة .
٤ – المعالجة الاحصائية للبيانات .
١ – اختيار العينة :
تشمل عينة الدراسة ٢٤٩ طف ً لا وطفلة من مدارس الرياض في الكويت تم تطبيق الاستبانة عليهم بعد أن أنهوا السنتين الدراسيتين في رياض الأطفال ، وقد اختيرت من المحافظات الخمس : العاصمة ، حولي ، الفروانية ، الجهراء ، الأحمدي .
وينتمي أفراد العينة إلى شرائح اقتصادية وثقافية مختلفة .
وتوضح الجداول توزيع أفراد العينة :
- مستوى التحصيل الدراسي والنمو العقلي المعرفي .
- المستوى التعليمي للوالدين .
نتائج الدراسة والتوصيات
مستوى الوالدين التعليمي
الجداول التكرارية
المستوى التعليمي للأم
المستوى التعليمي للأم
في الجدولين الدالين على مستوى التعليمي نجد أن نصف الآباء والأمهات تقريبًا يحملون شهادة جامعية ٤٩,٤ % من الآباء و ٤٥ % من الأمهات ، ويتوزع الباقون على المرحلة الثانوية والمتوسطة ، أما الذين توقفوا عن تعليمهم عند المرحلة الابتدائي فهم أقلية ٨% للآباء و ٣,٦ % للأمهات .
الهوية الدينية :
يعرف أنه مسلم
الأطفال جميعهم تقريبًا يعرفون إنتماءهم إلى الدين الإسلامي ٩٣,٢٠ % أجابوا بنعم ند سؤالهم عما إذا كانوا يعرفون أنهم مسلمون ، ونعتقد بأن النسبة الضئيلة الباقية لم يفهموا السؤال تمامًا ، ذلك أن البعض منهم الذين لم يجيبوا على هذا السؤال بشكل صحيح عادوا وتكلموا عن أركان الإسلام مما يدل على إدراكهم لهويتهم الدينية.
أركان الإسلام :
الأركان التي يعرفها
غالبية الأطفال يعرفون ركنًا من أركان الإسلام و ٢٢,٥ % فقط يغرفون ركنين ، ومن النادر أن يعرف الطفل أكثر من ركنين خاصة وأن مفاهيم مثل الشهادة والصلاة والزكاة هي مفاهيم مجردة ولا يستطيع الأطفال في هذه السن ( أقل من سبع سنوات ) إدراكها خاصة وأن الصلاة ليست من التكاليف التي تفرض على الإنسان قبل سن السبع سنوات .
رمضان :
يعرف معنى رمضان
غالبية الأطفال يعرفون معنى رمضان ، ذلك أنهم يعيشون طقوس هذا الشهر الفضيل في عائلاتهم ، أما الذين لم يحددوا معنى رمضان بشكل واضح فهم الذين ربطوا رمضان بالطعام وهذا صحيح إلى حد ما ... ولم يقولوا بشكل واضح هو الإمتناع عن الأكل والصيام . إذ أننا نعتقد أنه بالرغم من الإجابات غير السليمة إلا أن الأطفال يدركون معنى رمضان حدسيًا ولكنهم لا يستطيعون التعبير عن هذه المعرفة بشكل سليم لغويًا .
الحج :
يعرف معنى الحج
أكثر من نصف الأطفال ٥٢,٦ % يدركون معنى الحج ، وقد اعتبرنا الطفل الذي يقول الذهاب إلى مكة أو الطواف بأنه يعرف معنى الحج ، ذلك أنه في هذه السن حيث يسيطر الإدراك الحدسي لا يستطيع أن يعطي تعريفًا دقيقًا لمعنى الحج .
الزكاة :
يعرف معنى الزكاة :
الزكاة من المفاهيم المجردة التي تحتاج إلى عمليات عقلية تتعدى مستوى الطفل في بداية السبع سنوات أو نهاية الست سنوات من العمر ، بالإضافة إلى ذلك فهو ممارسة يختص بها الكبار ولا يشترك فيها الأطفال ، وفي عاداتنا الإسلامية وديننا الحنيف ألا نتكلم عن الزكاة لأن في ذلك ذهاب للثواب ، من هنا فإن ٢٠,٩ % فقط من الأطفال اعتبروا يعرفون معنى الزكاة ، وقد اعتبرنا الطفل الذي قال بأن الأمر يتعلق بمساعدة الفقراء أو إعطاء فلوس للفقراء بأنه يدرك معنى الزكاة ، ذلك أنه لم يستطع أحد من الأطفال أن يقدم تعريفًا متكام ً لا للزكاة .
السور القرآنية :
عدد السور التي تلاها
تدل النتائج بشكل عام بأن الأطفال لم يستطيعوا تلاوة السور القراآنية ف ١١,٢ % منهم لم يكونوا قادرين على تلاوة أي سورة و ٣٨,٢ % تلوا سورة واحدة و ٢٦,٥ استطاعوا تلاوة سورتين ، ويتناقص عدد الأطفال كلما ازداد عدد السور ف ٠,٤ % منهم فقط استطاعوا تلاوة سبع سور . والضعف هنا يمكن إرجاعه إلى البيت أكثر مما هو للروضة ، إذ من واجبات الوالدين تعزيز عمل الروضة ، وتلاوة سور قرآنية معهم وحثهم على حفظها ، وقد يعود الأمر أن وجود الخدم في المنزل واهتمامهم في أغلب الأحيان بالأطفال أدى إلى هذا الضعف في حفظ السور القرآنية .
العدد الكمي :
العدد الكمي
يدرك الأطفال في غالبيتهم العدد الكمي إذ نال ٦٨,٣ % منهم على درجة ممتاز ،وهذا يعني أنهم يعرفون الأعداد الكمية كما وردت في منهج الرياض ، وهذا يدل على نجاح المنهج في تكوين مفهوم العدد الكمي عند الأطفال ،مع العلم بأن تكوين العدد الكمي يدل على مستوى ذهني معرفي متقدم وأن منهج الرياض يساعد الأطفال على نمو المفاهيم الرياضية والعقلية ، ويدل الأمر أيضَا إلى أن المستوى الإدراكي للأطفال يناسب عمرهم الزمني ، ذلك إن الدراسات في المجال المعرفي تقول بأن مفهوم العدد لا يتكون قبل سن الخمس أو الست سنوات .
العدد الترتيبي :
العدد الترتيبي
حوالي ٧٥,٥ % من الأطفال يعرفون العدد الترتيبي وهم الذين حصلوا على درجتي جيد جدًا وممتاز وتعني هذه النسبة العالية بأن منهج الرياض حقق أهدافه فيما يتعلق بهذه المفاهيم .
كتابة العدد :
كتابة العدد
نصف الأطفال يستطيعون كتابة الأعداد ولكن بدرجات متفاوتة ، والنصف الآخر يظهرون عدم قدرة في كتابة الأعداد ، والسبب يعود إلى أن منهج الرياض المقرر لا يهتم كثيرًا بالكتابة ، ولعل من المفيد معالجة اكتساب الأطفال مهارة الكتابة خاصة في صف الروضة الثانية أي عندما يكون عمر الطفل بين ٥ سنوات و ٦ سنوات ، إذ أن كتابة الأعداد والأرقام تشكل إنجازًا بالنسبة للطفل ومهارة يحتاجها في حياته تتجلى في أبسط صورها تسجيل رقم هاتف مثلا .
قراءة العدد :
قراءة العدد
نصف الأطفال تقريبًا يستطيعون قراءة بصورة صحيحة ، وهذا الأمر يستدعي علاجًا سريعًا ، لأنه إذا قلنا بأن الكتابة تتطلب نمو العضلات الصغيرة ، فإن تعلم قراءة الأعداد لا يلاقي أي اعتراضات ، من هنا فإنه يجب التنبه إلى أن قراءة العدد يمكن أن تتم في سن مبكرة ، بالإضافة إلى أنه من المستحب أن يستطيع الطفل حتى في سن الأربع سنوات تعلم قراءة بعض الأعداد البسيطة مما يساهم في بناء ثقته في نفسه .
تمييز الألوان وتمسيتها :
تمييز الألوان وتمسيتها
غالبية الأطفال حوالي ٨٥,٩ % يستطيعون تمييز الألوان وتسميتها بمستويات مرتفعة ، ومن النادر أن نجد أطفالاً لا يستطيعون تمييز الألوان وتسميتها إذ أن نسبتهم لا تتعدى ٦% .
تمييز الأشكال وتسميتها :
تمييز الأشكال وتسميتها
غالبية الأطفال توصلوا إلى تمييز الأشكال ةتسميتها بنسبة ٨١,٦ % وبذلك حقق المنهج أهدافه فيما يتعلق بهذه المفاهيم .
المهارات المنطقية (١) :
التصنيف حسب خاصية واحد أو عدة خصائص
غالبية الأطفال يستطيعون التصنيف حسب خاصية واحدة أو عدة خصائص ، وهم بذلك يصلون إلى مستويات من القدرات المنطقية التي تتصف بها أعمارهم من الناحية الذهنية .
المهارات المنطقية ( ٢) أي تمييز خصائص الأشياء مثل خفيف ، ثقيل .. الخ :
المهارات المنطقية ٢
معظم الأطفال لديهم مهارات تمييز خصائص الأشياء ، إذ ٤٨,٦ % يتقنون تمييز الخصائص بمستوى ممتاز و ٢٤,٥ % يستطيعون ذلك بمستوى جيد جدًا . وبذلك يكون منهج الرياض حقق الأهداف المتعلقة بهذه المفاهيم .
العلاقة المكانية :
التوجه في المجال (مثل فوق ، تحت ، على ، على ، قريب ، يمين ، الخ ):
العلاقات المكانية : التوجه في المجال
غالبية الأطفال يتوصلون إلى إدراك العلاقات المكانية والتوجه في المجال ، ويرتبط التوجه في المكان بالمستوى الذهني والنمو الحسي – الحركي ، وتوصل نسبة ٥١ % من الأطفال إلى تكوين هذه المفاهيم مما يدل على مستوى عقلي معرفي متقدم .
العلاقات الزمنية مثل اليوم ، الأسبوع ، شهور السنة ، قراءة الساعة :
العلاقات الزمنية
إن مفهوم الزمن ، دالة أو وظيفة للنمو العقلي للفرد وذكائه .وفي المرحلة العمرية التي ندرسها ، تنمو خلالها بالتدريج الصور المعرفية الداخلية للطفل عن العالم الخارجي وقوانينه وعلاقاته الكثيرة ، ولا يتم في هذه المرحلة اكتساب مفهوم الزمن . فمفهوم الفترة الزمنية عند الطفل هو اختبار لإدراكه ترتيب الأحداث .وأشار دكرولي نتيجة ملاحظاته التي قام بها على ابنته ٤ و ٦ سنوات .وانتهى إلى أن صغار الأطفال يميلون إلى خلط العمر والحجم ، كما لو كان التقدم في ٤٢ العمر مساويًا للزيادة في الحجم . ووجه دكرو لي بعض الأسئلة إلى عديد من الأطفال ، فسألهم عن أعمارهم في العام الماضي ، وأعمارهم عند ميلادهم فوجد أن ٧٥ % من الأطفال دون السابعة لا يمكنهم الإجابة على السؤالين الأول والثاني ، وأن السؤال الثالث يصعب إدراكه حتى بالنسبة لكبار الأطفال .كما وجد أن صغار الأطفال يعجزون عن إدراك العلاقة بين العمر وترتيب تتابع الميلاد . من هنا فإنه من الطبيعي أن نجد أن معظم الأطفال لا يدركون مفهوم الزمن ، لكن هذا لا يمنع من أن نذكر يوميًا للأطفال اليوم والشهر والتاريخ والسنة ووضع ساعة في الصيف وتشجيع الأطفال على قراءتها ، وعمل ساعات من الورق المقوى وتدريب الأطفال على قراءتها .
الإحتفاظ بالكمية : الإختبار الأول ( الطين )
الإحتفاظ بالكمية : الإختبار الأول
غالبية الأطفال لا يملكون مفهوم الاحتفاظ بالكمية ، مع العلم بأن هذا المفهوم يتكون في بداية السنة السابعة من العمر ، كان من المتوقع أن نجد نصف الأطفال على الأقل قد تكون عندهم هذا المفهوم ، ولعل من المفيد أن تزداد نشاطات اللعب بالرمل والماء والطين في هذه المرحلة ، ذلك أن الخبرات الشخصية تساهم في تكوين هذا المفهوم .
الإحتفاظ بالكمية : الإختبار الثاني ( الماء)
الإحتفاظ بالكمية : الإختبار الثاني
٠٨٥,١ % من الأطفال لم يتكون لديهم مفهوم الاحتفاظ بالكمية ولم يؤثر تغير المادة المستخدمة على إدراك المفهوم . ومن المفيد في هذا الصدد زيادة نشاطات الأطفال فيما يتعلق اللعب بالماء وإفراغ الأوعية وملئها واستخدام أوعية مختلفة الأشكال والأحجام .
المفاهيم الطبيعية : الاحيائية ١ (المطر ، الشمس ، النهار ..الخ )
المفاهيم الطبيعية – الاحيائية ١
غالبية الأطفال لم يتخلصوا من الأنوية وبالتالي الإحيائية ٢٣,٧ % فقط منهم استطاعوا إدراك السببية الفيزيائية ، لعله من المهم بالنسبة للنشاطات التي تجري في صفوف الرياض التركيز على شرح الأسباب الفيزيائية لحدوث المظاهر الطبيعية ، والتركيز على نشاط الطفل في التعلم والاكتشاف ، وهكذا فتصور العالم عند الطفل لا يزال يتصف بالحدسية .
المفاهيم الطبيعية : الاحيائية ٢ ( تمتع الاشياء بالحياة والشعور . الكرسي ) ..
المفاهيم الطبيعية – الإحيائية ٢
غالبية الأطفال ٦٢,٢ % لا يزالون يعطون الحياة والشعور للأشباء الجامدة ، وكان من المتوقع في نهاية السنة السادسة من العمر أن يدرك الأطفال أن الحياة والشعور تتمتع بها الأشياء المتحركة بذاتها أو الإنسان والحيوان فقط .
المكان ووظيفته (الروضة ، المنزل ، الجمعية ، الريف )
المكان ووظيفته
غالبية الأطفال ٧٥,٥ % من الأطفال يعرفون المكان ووظيفته بدرجة ممتاز وجيد جدًا .
ماذا يعمل الناس (المهن)
ماذا يعمل الناس
من أنت ؟ ( مع العلاقات في الأسرة والروضة والعائلة والرفاق )
من أنا ؟
غالبية الأطفال ٧٦,٧ % يدركون أنفسهم وجسدهم ، كما يدركون الأفراد في أسرتهم وعائلتهم والروضة ، وبذلك تتحقق أهداف هذا المحور في منهج الروضة ونسبة ضئيلة من الأطفال وجدت صعوبة في إدراك هذه المفاهيم .
تمييز الجنس
من حاجات الطفل في الطفولة المبكرة تمييز جنسه ومعرفة هويته الجنسية وما يترتب على ذلك من اكتساب أنواع السلوك المتعلقة بالجنس ، ومن مهمة العائلة والروضة مساعدة الطفل على ذلك ، لأن التشويش في إدراك الهوية الجنسية يؤدي إلى اضطربات سلوكية ، إن غالبية الأطفال ٨٧,١ % يدركون بشكل واضح هويتهم الجنسية .
المهارات اللغوية : (قراءة ٤٨ كلمة تم استللها من منهج الرياض مثل الكويت ، خيمة ، ماء، شتاء ، الله ...
المهارات اللغوية
جميع الأطفال تقريبًا ٩٤ % لم يستطيعوا قراءة كلمات وردت في المنهج ، ومن المهم معالجة هذا الضعف ، إذ أن من حاجات الطفل في هذه المرحلة تنمية النواحي اللغوية لديه ، من المهم أن يستطيع طفل ٦,٥ سنوات أن يقرأ بعض الكلمات التي تحيط به ، خاصة وأنه سيتعلم القراءة والكتابة في السنة الأولى الابتدائية ، وهكذا سيواجه الطفل انعدام مهارات يحتاجها .
كتابة بعض الكلمات :
الكتابة
حسب النتائج في الجدول أعلاه نجد أن نسبة ضئيلة فقط تستطيع كتابة بعض الكلمات ومنها اسم الطفل ١٦ % فقط ، ونزيد أن مهارات الكتابة تعني الكثير بالنسبة للأهل ، من هنا ضرورة إعادة النظر في تطبيق المنهج وتعديل الجوانب اللغوية قراءة وكتابة .
رواية قصة ( مع ترتيب أحداثها )
رواية قصة
أقل من نصف الأطفال يستطيعون رواية قصة مع ترتيب أحداثها وذلك بدرجات متفاوتة ، وعلى العموم نلاحظ ضعفًا في المهارات اللغوية عند الأطفال الذين اتبعوا منهج رياض الأطفال الجديد ، من هنا يجب تعديل ليس فقط المنهج بل تدريب معلمات الرياض من أجل معالجة الضعف في اكتساب بعض المهارات .
نشيد (النطق والايقاع )
نشيد
غالبية الأطفال ٤٩,٤ % تقريبًا يعانون من ضعف في حفظ النشيد والقائه ، والذي ذكرناه بالنسبة لرواية القصة ينطبق أيضًا على مهارة النشيد ايضًا .
تسمية بعض الحيوانات المفيدة – ماذا تعطي ؟
تسمية بعض الحيوانات المفيدة – ماذا تعطي
غالبية الأطفال تستطيع تسمية الحيوانات ومعرفة ما تعطيه هذه الحيوانات ، وبذلك يكون المنهج قد حقق الأهداف الذي وضعها في هذا المحور .
تسمية بعض النباتات :
تسمية بعض النباتات
معظم الأطفال أظهر ضعفًا في التعرف على النباتات وتسميتها ٥٣ % ويمكن معالجة هذا الضعف بتعديل الأنشطة الخاصة بهذه المفاهيم وذلك عن طريق زراعة النباتات والعناية بها في الصف والروضة وأيضًا القيام بزيارات إلى الحدائق وجمع النماذج وتصنيفها ودراستها .
تسمية بعض الأزهار
تسمية بعض الأزهار
غالبية الأطفال ٦٨,٧ % لم تستطع تسمية الأزهار ، بالإضافة إلى أهمية معرفة الأزهار وتسميتها في مجال النمو الإدراكي ، فإن الضعف في هذه الناحية له تأثير على مواقف الطفل من البيئة والتعلق بها وحمايتها ، إضافة إلى تنمية الحس الجمالي منذ الطفولة المبكرة ، وهي مرحلة مرنة نستطيع خلالها توجيه شخصية الطفل واكسابه قيمًا ومواقف إيجابية ، وعلاج هذا الضعف يكون بالعناية بالنياتات والأزهار ، وتنفيذ أنشطة تتعلق بها .
التعبير عن المشاعر والحاجات :
التعبير عن المشاعر والحاجات
غالبية الأطفال يتمكنون من التعبير بشكل صحيح عن مشاعرهم وحاجاتهم مثل :
الحزن،الفرح،الغضب،الراحة،العطش، ما يحبون وما يكرهون ما يغضبهم وما يفرحهم،بالإضافة إلى معاني الضحك والبكاء والصراخ ..إلخ ٨٢,٤ أجابوا بوضوح عن الاسئلة وتعرفوا بدقة على الأحاسيس والمشاعر .
تأثير المستوى التعليمي للأم والأب على مستوى النمو العقلي المعرفي
أولا ً: المستوى التعليمي للأم
تم تقسيم المستوى التعليمي للوالدين إلى ثلاثة مستويات :
- متوسط وما دون
- ثانوي
- جامعي .
فيما يتعلق بالسؤال المتعلق بالإسلام وأركانه ، تبين أن الأطفال حيث الأم تحمل شهادة جامعية ، حصلوا على أعلى الدرجات بالنسبة للأطفال الذين تحمل أمهاتهم الشهادة الثانوية أو المتوسطة وما دون ، أما المفاهيم المتعلقة بالعدد الكمي والترتيبي وكتابة وقراءة العدد فإننا نجد الشيء نفسه أي أن الأطفال الذين تحمل أمهاتهم شهادة جامعية هم أكثر قدرة على تكوين هذه المفاهيم من الأطفال الآخرين ويظهر الأطفال الذين تحمل أمهاتهم شهادة جامعية قدرات تفوق قدرات أمثالهم من الأطفال الذين تحمل أمهاتهم الشهادة الثانوية أو المتوسطة وما دون فيما يتعلق بتمييز الألوان والأشكال والمهارات المنطقية سواء من حيث التصنيف أو معرفة خصائص الأشياء ، والشيء نفسه نلاحظه عندما يتعلق الأمر بالعلاقات المكانية والعلاقات الزمنية .
أما المفاهيم التي وردت في الاستبانة والتي لا يتم تعلمها لأنه في الأساس هي مفاهيم لا ُتعلم ولكنها تتكون نتيجة تفاعل ثلاثة عوامل الموروث البيولوجي والبيئة الاجتماعية والخبرات الشخصية ، وتظهر هذه المفاهيم أو تت ّ كون في سن السابعة من العمر أي في نهاية مرحلة الرياض وهي هنا الاحتفاظ بالكمية والاحيائية ، وأظهر الأطفال ضعفًا ظاهرًا فيما يتعلق بهذه المفاهيم ولم تتأثر النتائج بالمستوى التعليمي للأم سوى بشكل بسيط وغير بارز .
ونعود إلى الاسئلة التي وردت في الاستمارة والتي يتم دراستها في الصف وتعود إلى منهج الرياض وهي المكان ووظيفته والمهن وإدراك الذات والعلاقات مع الآخرين في الأسرة والعائلة والروضة والرفاق والهوية الجنسية فإن النتائج تتأثر بالمستوى التعليمي للأم بمعنى أن أطفال الأمهات اللواتي يحملن شهادة جامعية حصلوا على أفضل النتائج بالرغم من أن الفروقات لم تكن كبيرة بينهم وبين الآخرين .
تمت ملاحظة ضعفًا بارزًا في المهارات اللغوية لدى الأطفال الذين اتبعوا منهج الرياض الذي وضع عام ٢٠٠٠ ، فإن هذا الضعف نلاحظه أيضًا عند جميع الأطفال مهما كانت الدرجة العلمية التي تحملها الأمهات مع فروقات غير واضحة سواء منها لمهارات في القراءة أو الكتابة أو رواية القصة أو النشيد .
في تسمية الحيوانات والنباتات والأزهار يتفوق الأطفال الذين تحمل لأمهاتهم شهادة جامعية على باقي الأطفال . أما في التعبير عن المشاعر فلا تأثير للمستوى التعليمي للأم على قدرة الأطفال في التعبير عن مشاعرهم وأحاسيسهم أو في إدراك الانفعالات .
ثانيا :ً المستوى التعليمي للأب :بالنسبة لموضوع تأثير المستوى التعليمي للأب على مستوى النمو العقلي المعرفي في نهاية مرحلة رياض الأطفال ، فإن ما ذكرناه بالنسبة لتأثير المستوى التعليمي للأم نجد الشيء نفسه بالنسبة للمستوى التعليمي للأب ، إذ كلما ارنفع المستوى التعليمي للأب تمت ملاحظة تحصي ً لا أفضل عند الأطفال وكان مستوى النمو العقلي المعرفي أكثر إرضاء .
المستوى التعليمي للأم وللأب وتأثيرهما على مستوى النمو العقلي المعرفي يتساوى تأثير المستوى التعليمي للأم بتأثير المستوى التعليمي للأب ، ولم نجد فروقات بين تأثير المستوى التعليمي لأحد الوالدين .
التوصيات :١ – الطفولة المبكرة مرحلة حساسة للتعلم ولاستيعاب الخبرة التي يتعرض لها الطفل فهو في حالة تهيؤ في داخله لاستقبال الخبرة من خارجه ، ويكون الدماغ في حالة نشطة تتشكل في سياقه أنماطًا للنشاط العصبي تؤثر في نشاط التعلم في المستقبل . لذلك يجب الأكثار من نشاطات اللعب بالرمل والطين والماء باستخدام الأوعية المختلفة ، مما يساهم في تكوين مفاهيم الاحتفاظ في الوقت الحاضر ومفاهيم وحدات القياس في المستقبل .
٢ – يظهر الطفل في هذه المرحلة نزعة إلى الاستطلاع والاستكشاف والتجريب ، ويسعى لمعرفة بيئته بعناصرها وعلاقاتها وكيف تعمل ، وكيف يكون جزءًا فيها وما موقعه فيها ، من هنا فإنه من المفيد أن يخرج الأطفال الى البيئة المحيطة والتعرف على الحيوانات والنباتات في زيارات علمية مخططة ، كما أنه من المفيد أن يتم تربية بعض الحيوانات في حديقة الروضة ، وزراعة النباتات بحيث يتولى الأطفال العناية بها ومعرفة أسمائها وفوائدها في نشاط مركز ترافقه تعلم المفردات والتعابير الخاصة بها ، ذلك أن هذه الفترة العمرية تحتل موقعًا رئيسًا في بناء الشخصية وخاصة الشخصية التي تتميز بالفضول العلمي .
٣ – تعتبر هذه المرحلة من أسرع مراحل النمو اللغوي ، وللنمو اللغوي قيمة كبيرة في التعبير عن الذات والتوافق الاجتماعي والنمو العقلي ومهارات التعبير والتواصل ، من هنا فإنه من المهم أن تدرك معلمات رياض الأطفال كيف تساهم النشاطات الحسية – الحركية في تعزيز مهارات القراءة والكتابة ، وتدريبهن من أجل التركيز على اكساب الأطفال مهارات القراءة والكتابة حسب إمكاناتهم الحسية – الحركية .
٤ – ربط نشاطات تمييز الأطفال خصائص الأعداد من الناحية الكمية والترتيبة بكتابة وقراءة العدد .
٥ – ضرورة تدريب معلمات الرياض على أساليب التعليم الناشط واستخدام الموقف التعليمي وتعزيز المفاهيم المتعلقة بنمو الطفل في الطفولة المبكرة .
المراجع :
1 – Crépault J., développement et intégration des fonctions cognitives , (1999 ) , paris Dunod.
2 – Dienes z . p . , les premiers pas en mathéma tique , ( 1978 ) , paris , ocd l
3 – Freud s . , introduction à la psyvhanalyse , (tradiut . Kélèvitch ) , ( 1981 ) , paris , payot.
4 – Lambert J . – f , systeme nerveux et activités mentales (1999 ) , paris , t . 5 , cours de psychologie , Dunod
5 – Philippe testard – Vaillant , Q I : les tets plus utiles quon ne le croit , ( 2003 ) , science et vie , No 222 .
6 – piaget J . et inhelder , la psychologie de L'enfant , ( 1966 ) , paris , que sais – je ?
7 – piaget J . , le jugement moral chez l'enfant , ( 1932 ) , paris , Alcan.
8 – piaget J . , la psychologie de L'intelligence , ( 1947 ) , paris , collin .
9 – piaget J ., six études de psychologie , ( 1976 ) , paris , méditations.
10 – shewbel et Raph , piaget à lécole , ( 1973 ) , ( trad . de L'américain ) , New – York , basic books .
١١ - مصطفى حجازي ، الصحة النفسية ، ( ٢٠٠٠ ) ، بيروت ، المركز الثقافي العربي .
١٢ – معصومة أبراهيم وآخرون ، علم نفس النمو ، ( ٢٠٠٢ ) ، بيروت ، دار النهضة العربية .
١٣ – مريم سليم ، علم نفس النمو ، ( ٢٠٠٢ ) ، بيروت ، دار النهضة العربية .
١٤ – مريم سليم ، علم نفس التعلم ، ( ٢٠٠٣ ) ، بيروت ، دار النهضة العربية.